Paper_for_Uaps_2019_(1)

Travaux domestiques et inégalités genre dans l’éducation dans les pays en développement d’Afrique subsaharienne: Cas du Sénégal
Latif

Dramani
a
,c
, Sam
Agbahoungba
b,c
et
Kosi

Edem

Akpo
c
a
C
entre
de Recherche en Economie et Finance Appliquées de Thiès (C
REFAT
)
, Université de Thiès, Sénégal
b
L
aboratoire
de Recherche en Economie et Gestion (L
AREG
)
, Université de Parakou, Bénin
c
C
entre
Régional d’Excellence en Economie Générationnelle (C
REG
)
, Sénégal
Résumé
La question des inégalités liées au sexe fait l’objet de profondes réflexions ces dernières décennies particulièrement dans les pays en Afrique subsaharienne où la situation
reste préoccupante. Ce papier s’intéresse particulièrement aux inégalités genre dans l’éducation et vise à analyser les facteurs qui y contribuent avec un focus sur les travaux domestiques (
Domestic

works
). Pour ce faire, nous avons
exploité
les données de l’enquête ESPS2 du Sénégal pour analyser l’évolution du temps
du

travail
domestique en fonction du sexe.
Ensuite,
nous
avons défini
un modèle
Probit

de la fréquentation scolaire
qui est expliqué par plusieurs autres variables explicatives dont l
e temps d
es travaux domestiques. Les
résultats montrent que
le temps accor
d
é aux travaux domestiques par les filles
est plus important que celui des garçons.

Le
temps de travaux domestiques
exécutés par les
filles et garçons
constitue un facteur explicatif des
disparités
du genre, en défaveur des filles)
au niveau de la fréquentation scolaire
observée
dans l’éducation au Sénégal. En termes d’implications de politiques, pour favoriser un
accès égal à
l’éducation et accélérer l’autonomisation des femmes, il faudra donc mettre en œuvre des politiques minimisant
le temps d
es travaux domestiques réalisés par les filles en âge de scolarisation. Ce
ci
pourrait être effectué à travers le recours au marché pour l’accomplissement des travaux domestiques.
Mots-clés
 : Travaux
domestiques, inégalités genre,
P
robit
, Sénégal
JEL :

D19 D63 J16
Abstract
The issue of gender inequalities has been the subject of deep reflection in recent decades, particularly in sub-Saharan African countries where the situation remains worrying. This paper focuses on gender inequalities in education and aims to analyse the factors that contribute to them with a focus on domestic work.

To do this, we extracted data from the ESPS2 survey of Senegal to analyse the evolution of domestic work time by gender. Then, we defined a
Probit
model of school attendance that is explained by several other explanatory variables including the time of domestic work.

The results show that the time spent on domestic work by girls is more important than that of boys. The time spent in domestic work by girls and boys is a factor explaining gender disparities (to the detriment of girls) in school attendance observed in education in Senegal.

In terms of policy implications, to promote equal access to education and accelerate women's empowerment, it is thus necessary to implement policies that minimize the time spent in domestic work by school-age girls. This could be done through the use of the market for domestic work.
Keywords
: Domestic work, gender inequality,
Probit
, Senegal
JEL : D19 D63 J16
Introduction
Des statistiques relatives à l’éducation fournies par l’ANSD, il transparent que le Sénégal fait des efforts considérables en faveur de l’égalité des sexes dans l’accès aux services de l’éducation. Toutefois, des disparités en fonction du sexe persistent toujours. Selon l’ANSD et ONU Femmes (2016), la situation préscolaire est faveur des filles. En effet, en 2016, le sex-ratio est de 91,1%, soit environ 92 garçons pour 100 filles avec un indice de parité global de 1,2. Le taux brut de préscolarisation est de 17,8% dont 19,2% pour les filles et 16,5% avec l’indice de parité de 1,2. L’accès à l’enseignement primaire est également en faveur des filles avec un indice de parité de 1,13. Au primaire, le taux brut de scolarisation est de 94,3% pour les filles contre 82,2% pour les garçons avec un indice de parité de 1,15. Le taux d’achèvement, le taux d’abandon et le taux de redoublement sont respectivement de 67,6% pour les filles et 55,7% pour les garçons, 10,2% pour les garçons et 9,5% pour les filles et 3,9% pour les garçons et 3,8% pour les filles. Toutefois, il faut noter qu’en 2016, le taux d’admission était en faveur des garçons (58,91%) contrairement aux filles (57,79%).
Au niveau moyen, la situation est quasi similaire au préscolaire et au primaire et reste relativement favorable aux filles. En effet, bien que le taux de transition au CM des garçons soit supérieur à celui des filles sur la période 2006-2015, le TBS en 2016 est en faveur des filles avec un indice de parité de 1,15. Le taux de promotion a connu une baisse entre 2014 et 2015, il est de 65,2% pour les garçons contre 66,6% pour les filles (ANSD
,
2016). Toutefois, les disparités commencent à apparaitre en fonction des sexes. A titre illustratif, le taux de redoublement est de 22,7% et 22,6% respectivement pour les filles et garçons, 55,58% des garçons contre 48,69% de filles sont admis au Brevet de Fin Etudes Moyens (BFEM) en 2015. En ce qui concerne le secondaire général, pour l’année académique 2014-2015, le taux de transition est de 57,2% pour les garçons contre 54,5% pour les filles. Bien que l’indice de parité soit toujours en faveur des filles (ANSD 2016), les taux de redoublement de 23,1% chez les

garçons et 24,1% chez les filles et de réussite au BAC de 38,84% chez les garçons et 34,48% chez les filles en 2016 font apparaître des disparités importantes en fonction des sexes. Ces disparités sont relativement très poussées en milieu universitaire. En effet, selon l’ANSD et ONU Femmes (2016), environ 61% des effectifs des étudiants étaient des garçons.
Alors que les statistiques en éducation sont favorables aux filles au niveau primaire et secondaire, la tendance commence à s’inverser à partir du secondaire général et devient préoccupante à l’université et dans les formations professionnelles. En d’autres termes, plus le niveau d’éducation atteint devient élevé, plus grand devient le gap de disparités genre en éducation au Sénégal. Cette situation pose une question principale qui nécessite de recherches approfondies : quels sont les facteurs influençant le niveau d’éducation des filles et des garçons au Sénégal ? Plusieurs travaux ont investigué le problème. Dans la littérature, les chercheurs ont identifié plusieurs facteurs allant des facteurs socio-culturels basés sur les croyances et attitudes à l’égard du garçon et de la fille, des facteurs économiques, les violences notamment les mutilations génitales, la pauvreté et l’instabilité politique,
etc
(Dube, 2015 ;
Ombati
et
al.,
2012 ;
Buchmann
et al., 2007).
Toutefois, un des facteurs relativement ignorés dans la littérature notamment dans les pays en développement est le travail domestique. En effet, les sociétés
des pays en développement notamment celles
africaines sont caractérisées par l’existence de certaines réalités socio-économiques qui attribuer, en général, des types d’activité, aux populations en fonction de leur sexe. Alors que des activités telles que le ménage, l’éducation des enfants, soins aux personnes,
etc
sont dédiées aux femmes, les travaux durs tels que l’agriculture et autres sont associés aux hommes.
Par exemple, alors que les ressources du ménage sont principalement allouées à l’éducation des garçons afin de leur doter d’atouts nécessaires pour affronter la vie professionnelle au Pakistan,
les filles
pakistanaises
se voient plutôt
attribuer
des compétences domestiques pour être de bonnes mères et épouses
(
Chaudhry
et
Rahman
, 2009).
Au-delà de la nature de ces travaux, ils peuvent limiter le temps à consacrer à des activités génératrices de revenu et à la participation à la vie économique. Cette thématique connaît ces dernières années un engouement remarquable au regard de son importance dans l’analyse des inégalités genre et de l’autonomisation des femmes et des filles. Le réseau NTA, à travers le projet CWW (
Counting

Women’s

Work
), a développé une méthodologie rigoureuse qui permet de quantifier le travail domestique accompli au sein du ménage. Ce papier s’inscrit dans cette logique de travail domestique et vise à analyser l’effet des travaux domestiques sur les inégalités dans l’éducation en fonction du sexe observées au Sénégal.
Dans la suite, le papier est structuré en quatre points principaux : (i) Faits stylisés sur le temps des activités domestiques au Sénégal, (ii) Revue sélective de la littérature, (iii) Méthodologie adoptée et enfin (iv) Analyse et interprétation des résultats.
Faits stylisés sur le temps des activités domestiques au Sénégal
Les travaux effectués par le CREFAT (2014) ont permis d’avoir aperçu plus détaillé de la répartition, de la production et de la consommation de temps pour les travaux domestiques selon les groupes d’âge au Sénégal en 2011. Dans ces travaux, neuf (09) activités domestiques ont été retenues. Il s’agit de : Nettoyage, Blanchisserie, Cuisine, Baby Sitting, Soins aux personnes âgées, Bricolage, Faire des courses, Chercher eau, Chercher du bois.
Graphique
1 : Production et consommation du temps de travail domestique au Sénégal
Sources :
CREFAT (2014), à partir des données
de ESPS
2 de 2011
Le graphique 1 représente la production et la consommation du temps domestiques en fonction du sexe et l’âge et sur tout le cycle de vie au Sénégal. L’analyse du graphique montre que, déjà à partir d’environ 10 ans, la fille sénégalaise est en excédent en termes de temps domestique. En d’autres termes, elle produit plus de temps de domestique qu’elle n’en consomme, donc transfère ce surplus. Cette production de temps domestique chez la fille/femme au Sénégal avoisine les 7 heures de temps par jour vers 30 ans. A contrario, le garçon sénégalais de même groupe d’âge produit moins d’une heure de temps domestique soit environ 30 min selon CREFAT (2014). De plus, il est structurellement déficitaire sur tout le cycle de vie. Ce temps relativement important consacré par la femme sénégalaise aux activités domestiques réduirait le temps alloué aux activités scolaires. Par ailleurs, cela pose un problème d’inégalité entre garçon et fille qui doivent être égalitairement évalués en termes de performance académique.
Graphique
2 : Travail domestique en pourcentage du PIB par grandes activités
Sources : CREFAT (2014), à partir des données
de ESPS
2 de 2011
Ce graphique 2 montre le caractère
sexo
-spécifique des activités domestiques. Celles-ci sont essentiellement effectuées par les femmes. Les activités domestiques qui prennent beaucoup de temps aux femmes sont : Soins aux enfants et aux personnes âgées, Cuisine et Faire les courses. Ces activités étant culturellement dévolues aux femmes, celles-ci disposeraient de peu de temps pour bien suivre le cursus scolaire ; d’où les disparités dans le niveau scolaire atteint.
Revue de littérature
Sur le plan théorique,
les travaux de
Mincer
(1958, 1974) ;
de Schultz (1960, 1963) et de Becker (1975) demeurent les pionniers sur l’importance de l’éducation et de la santé dans la construction du capital humain. Pour ces auteurs, le capital humain joue un rôle important dans le fonctionnement de l’économie
et recommandent la mise en œuvre de politiques en faveur de l’éducation et de la santé. De plus, dans le cadre des théories de croissance endogène, Lucas (1988)
a mis en évidence le rôle majeur de l’éducation notamment comme source de croissance économique.
Toutefois, celle-ci peut ne pas se réalise
r
en cas d’existence de fortes disparités genre. Autrement dit,
les inégalités du genre dans l’éducation ont un impact significatif et négatif sur la croissance et inhibent les effets escomptés.
Plusieurs travaux ont conclu que les inégalités du genre dans l’éducation constituent un handicap important à la croissance. Pour
Chaudhry
(2007),
Klasen
(2002), les inégalités du genre notamment au niveau initial de l’éducation réduisent la croissance économique. Il en est ainsi parce que l’éducation favorise une meilleure insertion sur le marché de l’emploi, une meilleure capture des opportunités d’emploi et donc élimine ou réduit le niveau de pauvreté (Chaudhry,
2009)
.
Les effets négatifs des inégalités du genre dans l’éducation touchent principalement les femmes notamment en ce qui concerne leur participation au marché de l’emploi. En effet, Kane (2014), en s’intéressant aux disparités du genre sur le marché de travail au Sénégal, conclut que
le fait d’être femme
(dont susceptible d’avoir subi les inégalités dans l’éducation)
a un effet négatif sur la probabilité de trouver un emploi, surtout dans le secteur privé
.
Pour
Arbache
et al. (
2004
), trouvent leurs travaux que les inégalités du genre dans l’éducation constituent
un facteur d’inégalité dans l’occupation des emplois en faveur des hommes
. Selon
Ekamena

Ntsama
(2007), les écarts et discriminations salariaux selon les sexes observés sur le
marché du travail au Cameroun
s’expliquent en grande partie par les inégalités du genre dans l’enseignement. En effet, l’auteur souligne que
les hommes ont plus de chance d’avoir
une formation professionnelle (51,54 % contre 35,46 % de femmes) et que dans le secteur formel, il y a plus de salariés hommes que de femmes
.
Dans la perspective de l’égalité et d’équité entre les sexes, plusieurs chercheurs se sont intéressés aux causes et déterminants des
inégalités
genre observées dans l’éducation
en particulier dans les pays en développement. L’intérêt accordé à la recherche des déterminants des inégalités genre dans le domaine de l’éducation est également dû à des raisons d’inefficience économique. En effet, selon
Subbaro

et
Raney
(
1995
),
Dreze
et
Murthi
(
2001
), etc., pour une maîtrise et un meilleur contrôle de la fertilité, de la mortalité et la santé des enfants, l’éducation des femmes
est plus importante que celle des hommes.
Dans les pays en développement, le rendement économique d’éducation
est plus élevé chez les femmes que les hommes (Schultz, 1993, 1995).
P
lusieurs
études ont cherché à identifier les facteurs qui expliquent l’existence des inégalités entre les sexes dans l’éducation. Traditionnellement, les travaux ont identifié
ces facteurs tels que les conditions de vie,
les facteurs géographiques, des comportements socio-culturels, etc. qui sont
jugés cruciaux dans l’explication de ces inégalités.
Pour le cas de la Turquie,
Dogan
et
Yuret
(2011), sept (07) facteurs principaux justifient
la participation inégale entre filles et garçons dans l’éducation
universitaire
.
Il s’agit
entre autre

le taux des femmes potentiellement candidate
s
pour intégrer l’enseignement supérieur est plus faible que celui des hommes
,
 
la plus grande préférence des femmes aux très sélectifs comparativement aux hommes,
la plus grande facilité de mobilité des hommes notamment lorsque les universités et centres universitaires sont implantés hors de leur ville natale, etc.
Bien que ces facteurs expliquent les inégalités de participation à l’éducation, ils sont très spécifiques à la Turquie
et sont difficilement associables aux cas des pays en développement notamment ceux d’Afrique.

Pour
Ombati
et
Ombati
(2012), les inégalités dans l’éducation entre les garçons et les filles observées en Afrique
subsaharienne
s’expliquent par divers facteurs parmi lesquels
les facteurs

socio-économiques et politiques
tels que
l’instabilité politique et la violence
faite aux femmes
,
la pauvreté et ses conséquences économiques, les valeurs culturelles négatives, les attitudes et pratiques favorisant la mutilation génitale, les mariages précoces et le harcèlement sexuel
. De plus, ces auteurs identifient d’autres facteurs jugés importants dans l’explication
des inégalités du genre dans l’éducation à savoir la non prise en compte ou l’effectif faible des femmes dans l’effectif total des enseignants,
les méthodes d’enseignement ou encore les systèmes de gestion et l’environnement scolaire général
.
Parmi les facteurs importants explicatifs
des inégalités du genre dans l’éducation en Afrique,
Arbache
et al.

(2004)
ont souligné le temps dédié à certains travaux principalement domestiques par les femmes. En effet, selon les auteurs, elles s’occupent des tâches telles que
cuisiner, nettoyer, s'occuper des enfants et des personnes âgées
, etc. ce qui
diminue
rait
le temps à leur disposition
pour la recherche d’un emploi.
Baliamoune
–Lutz et
McGillivray
(2015) ont tenté dans leurs travaux d’examiner
les liens entre l’inégalité entre les sexes en matière d’éducation et le revenu par habitant
dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne et de la région MENA. Ils concluent que
les inégalités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire ont un effet négatif sur le revenu
.
D’une manière générale, la majorité des travaux ayant abordé les déterminants des inégalités dans l’éducation dans les pays en développement ont abouti aux facteurs classiques largement connus. A titre d’illustration,
Banzragch
et al. (2019), pour attendre l’égalité dans l’éducation, les facteurs tels que l’âge et le sexe des enfants, le niveau d’éducation des parents, la taille et le revenu du ménage
et la situation géographique sont déterminants.
Dans le même ordre d’idées,
Buchmann
et al. (2007) a
souligné que pour une bonne identification des inégalités du genre dans l’éducation, il s’avère
important de prendre en compte l’âge d’entrée à l’école des enfants qui peut être différent selon le sexe des enfants et selon certaines réalités socio-culturelles et économiques des parents.
Pour
Dube
(2015), le niveau complété dans l’éducation est lié aux disparités du genre dans l’inscription à l’école. De plus selon l’auteur, ces disparités sont dues à divers facteurs et causes socio-économiques. Toutefois, en général en Afrique subsaharienne, les inégalités du genre dans l’inscription à l’éducation sont prioritairement dues
à des croyances et attitudes culturelles.

Cependant,
malgré
la connaissance de ces facteurs déterminants des inégalités du genre dans l’
éducation
il existe un gap quant aux canaux de transmission de ces facteurs ou comment ceux-ci affectent ou génèrent les inégalités du genre dans l’éducation
.
Récemment, plusieurs travaux ont abordé les contraintes liées aux temps accordés
aux travaux
domestiques comme facteurs importants des inégalités du genre dans
l’éducation. En effet, selon
Jiménez-Fontana
(2017), les femmes passent plus de temps dans le système éducatif que les hommes au Costa Rica. Cela s’explique, selon l’auteur, par le fait les hommes subissent une forte pression sociale à entrer sur le marché du travail au Costa Rica. Toutefois, le temps dédié par les femmes aux travaux non rémunérés (travaux domestiques) fait environ trois (03) fois celui dédié par les hommes aux mêmes travaux
(Jiménez-Fontana, 2017). Cela signifie donc que, à temps égal, les hommes disposeraient plus temps à consacrer aux activités éducatives et de formation que les femmes ; ce qui pourrait bien justifier les inégalités du genre dans l’éducation.
Au Sénégal
, les travaux du CREFAT (2014) ont montré que les femmes sénégalaises, tout au long de leurs cycles de vie, produisent par jour, environ
six (06) heures de travaux domestiques contrairement aux hommes qui ne produisent environ moins d’une (01) heure tout au long de leurs cycles de vie. Dans un tel contexte et à ressources de temps égale, les
femmes
pourraient
disposer de moins de temps à consacrer à autres choses comparativement
aux hommes sénégalais.
Au regard de cette répartition inégale du temps par rapport aux travaux domestiques et travaux non rémunérés
entre les hommes et les femmes
,
il urge de voir si cela ne constituait pas parmi tant d’autres une source d’inégalités du genre
dans l’éducation au Sénégal
. De plus, ce papier vient compléter
la littérature relative aux sources d’inégalités du genre dans l’éducation.

M
éthodologie adoptée
Le modèle utilisé s’inspire de celui de
Banzragcha
et al. (2019), Cet auteur a défini un modèle
probit
dans lequel la
fréquentation scolaire (
freq_scol
) est fonction d’un vecteur de variables telles que le niveau d’instruction complété des femmes, l’âge, les actifs du ménage, le revenu hors travail, présence des enfants, résidence des femmes, ethnie, religion, statut matrimonial, etc. En lien avec l’objectif de ce papier qui est de voir l’impact des travaux domestique
s, nous incluons dans le modèle le temps accordé aux travaux domestiques
. Sous formule économétrique, on peut écrire :
Pr⁡(freq_scol)= β0+ β1age+ β2tempdom+ β3log⁡(revhemp)+ β4statut.mat+ β5taille+ β6niv.inst.cm+ β7resid.me+ εt Où

freq_scol est une variable dichotomique prend la valeur 1 si l’individu fréquente un établissement scolaire et 0 sinon.
Les
variables explicatives
age
,
tempdom
,
log(
revhemp
)
,
statut.mat
,
taille
,
niveau.inst.cm
,
resid.me

représentent respectivement
l’âge
, le
temps des travaux domestiques
,
le logarithme du
revenu hors travail,
le statut matrimonial, taille du ménage,
le niveau d’instruction du chef de ménage
et le lieu de résidence du ménage
.
Etant donné que la variable dépendante est binaire, l’estimation de l’équation s’effectue à partir d’une méthode non linéaire (Bourbonnais, 2015).
La procédure d’estimation

d’une telle équation

est décrite ci-après.
Soit
un événement tel que
Dans
un
modèle de choix binaire
comme le nôtre
, l’on cherche à modéliser
une alternative
(
)

ou (
)
.
Cela revient
à estimer la probabilité

associée à l’événement (
).
Définissions une variable latente

inobservable qui fonction
linéaire du
vecteur
 
:
Les
désignent le vecteur des variables explicatives. Et on aboutit à l’équation suivante :
Le modèle
Probit
est utilisé pour estimer la probabilité d’avènement d’un événement. Ainsi, la
probabilité

de fréquentation scolaire
peut s’écrire
 :
En faisant l’hypothèse que
le
terme d’erreur
suit une loi normale centrée par rapport à la moyenne
, alors on peut en déduire l’équivalence suivante :
Ainsi, la probabilité
devient :
Donc, la probabilité
dépend de la loi de distribution du terme d’erreur
de notre équation.
Sous l’hypothèse d’une distribution normale et centrée réduite du terme
d’erreur
, nous pouvons utiliser le modèle
Probit
pour estimer l’
équation. En effet, dans un
modèle
Probit
,
la fonction de répartition de l’erreur
suit une loi normale centrée réduite
de la forme
 :
L’estimation des paramètres du modèle est effectuée à l’aide des algorithmes de maximisation de la fonction de log-vraisemblance.
La vraisemblance du modèle s’écrit comme suit :
La log-vraisemblance s’écrit :
En distinguant les observations
et celles pour lesquelles on a
, la log
–
vraisemblance peut s’écrire sous la forme
 :
L’estimateur du maximum d
e vraisemblance des paramètres
est obtenu en maximisant la fonction de log-vraisemblance
 :
Résultats
Le tableau ci-dessous présente les résultats de la modélisation de la probabilité de fréquentation scolaire des personnes de 6 à
28
ans, en utilisant la méthode
Probit
décrite dans les paragraphes précédents.
Tableau
 2 : Résultats de la régression
Var dépendante :
Fréquentation scolaire

(=1 si oui, et 0 sinon)
Homme
Femme
Coef
.
Odds
Ratio
Coef
.
Odds
Ratio
Age
-0.065***
0.937***
-0.075***
0.928***
(0.0026)
(0.0024)
(0.0027)
(0.0025)
Statut matrimonial (=1 si marié)
-1.375***
0.253***
-1.541***
0.214***
(0.0842)
(0.0213)
(0.0401)
(0.0086)
Revenu hors emploi, en logarithme
0.087***
1.091***
0.089***
1.094***
(0.0113)
(0.0123)
(0.0110)
(0.0120)
Temps de travail domestique
0.010
1.010
-0.013***
0.987***
(0.0062)
(0.0063)
(0.0028)
(0.0027)
Taille du ménage
-0.010***
0.990***
-0.006***
0.994***
(0.0021)
(0.0020)
(0.0020)
(0.0020)
Niveau d’études du CM

(
Réf
. Sans instruction)
Primaire
0.314***
1.370***
0.321***
1.379***
(0.0366)
(0.0501)
(0.0346)
(0.0477)
Secondaire 1
0.504***
1.656***
0.394***
1.482***
(0.0563)
(0.0932)
(0.0507)
(0.0751)
Secondaire 2
0.631***
1.880***
0.634***
1.885***
(0.0755)
(0.1420)
(0.0662)
(0.1248)
Supérieur
0.708***
2.031***
0.589***
1.802***
(0.0939)
(0.1906)
(0.0883)
(0.1591)
Milieu de résidence (=1 si urbain)
0.366***
1.442***
0.270***
1.310***
(0.0294)
(0.0424)
(0.0285)
(0.0374)
Constante
0.176*
1.193*
0.307***
1.359***
(0.1013)
(0.1208)
(0.0986)
(0.1340)
Observations
10,084
10,084
14,699
14,699
Pseudo R-
squared
0.145
0.348
Log
likehood
-5938
-6382
Wald chi2
2012
6826
Prob
> chi2
0
.000
0
.000
Standard
errors
in
parentheses
*** p<0.01, ** p<0.05, * p<0.1
L’analyse de ces résultats révèle que l’effet du travail domestique sur la fréquentation scolaire diffère selon le sexe de l’individu. Le travail domestique influence négativement la fréquentation scolaire des filles, alors que son impact est nul sur la scolarisation des garçons. En effet, le coefficient de la variable « temps de travail domestique » est négatif et significatif chez l’individu de sexe féminin. En revanche, ce coefficient est statistiquement nul lorsque l’individu est sexe masculin. Au Sénégal,
les filles et femmes exécutent plusieurs
travaux domestiques
tels que
la réparation de repas, le nettoyage, le lessive, la vaisselle, les courses ménagères, etc.
Le temps relativement long alloué présente des implications sur celui accordé aux activités académiques. En conséquence, la performance académique des filles sénégalaises se trouve réduite comparativement à celle de leur homologue garçon. Cela justifiera en grande partie les inégalités du genre en
termes
de fréquentation scolaire observées au Sénégal.
Ce résultat corrobore bien avec plusieurs études menées sur les déterminants des inégalités du genre dans l’éducation dans les pays en développement. A titre d’illustration,
Kébé
(2018) a conclu que le
poids des tâches effectuées dans le ménage contraint certaines filles à aller se coucher avant même d’avoir révisé́ leurs leçons
.
Ainsi, les conséquences néfastes des activités domestiques sont perceptibles sur les performances des filles à l’école et conduisent parfois à des abandons scolaires.
Kébé
(2018) explique qu’au Sénégal, plusieurs filles abandonnent les études parce qu’elles s’occupaient des tâches ménagères et n’avaient pas vraiment le temps d’apprendre leurs leçons et faire leurs devoirs, ce qui les amenait à avoir de mauvaises notes.
Les résultats indiquent également
que l’âge affecte négativement la probabilité de fréquentation scolaire. Ce résultat est vraisemblable car, à un âge très jeune, les enfants sont le plus souvent scolarisés
. Et plus son âge augmente, plus on assiste à des abandons scolaires. En outre, l’enfant devant adulte est enclin à s’insérer sur le marché du travail, situation qui s’oppose
a priori
à la fréquentation scolaire. Au Sénégal, le taux de fréquentation scolaire dépasse légèrement 70% parmi les enfants de moins de 10 ans selon les données de l’ESPS2. Il baisse régulièrement avec l’âge et atteint 50% chez les enfants de 15 ans, 19% chez les jeunes de 20 ans et moins de 10% chez les individus âgés de 25 ans et plus. Le mariage et la taille du ménage ont un effet négatif sur la fréquentation scolaire. En effet, comparativement à un individu non marié, les chances de fréquentation scolaire sont réduites de 75% chez le garçon marié, et de 79% chez la fille mariée. De même, la déscolarisation touche davantage les enfants des ménages de grande taille plus que ceux des ménages de petite taille. Ainsi, les chances de fréquentation scolaire sont réduites de 1% chez un enfant (qu’il soit garçon ou fille) si la taille de son ménage augmente d’un membre. En effet, l’augmentation de la taille du ménage peut se traduire par une baisse du revenu par tête dans le ménage toutes choses égales par ailleurs, entrainant le décrochage scolaire des enfants. Etant donné que la décision de scolariser un enfant engage des coûts, les enfants des ménages pauvres sont plus touchés par des abandons scolaires.
Le revenu hors activité de l’individu est une donnée importante de la scolarisation. Un enfant qui manque de moyens financières ou de soutiens familiaux est vulnérable et présente donc plus de risque de déscolariser. A l’opposé, la disponibilité de ressources financières est l’un des facteurs permettant le maintien de l’individu à l’école. Ce rôle joué par le revenu hors activité est confirmé par nos résultats qui montrent un lien positif entre celui-ci et la probabilité des enfants à fréquenter l’école. Il faut noter que le revenu hors activité de la tranche d’âge considérée dans la présente étude est constitué de 98% de transferts reçus. Et plus de 90% de ces transferts proviennent des membres de la
famille résidant hors du ménage (source : ESPS2).

L’urbanisation est également favorable à la fréquentation scolaire. La résidence en zone urbaine augmente les chances de fréquentation scolaire de 44% chez les garçons et de 31% chez les filles. Le milieu rural est souvent caractérisé par des
normes et valeurs traditionnelles
. En revanche, le milieu urbain expose les ménages qui y habitant à la modernité, et ces derniers perçoivent
mieux l'intérêt et la valeur de l'école et arbitre
nt
donc en faveur de la scolarisation des enfants
.
Enfin le niveau d’instruction du chef de ménage joue un rôle prépondérant dans la fréquentation scolaire des enfants. En effet, selon le tableau ci-dessous, plus du chef de ménage est éduqué, plus l’enfant
a
de chances de fréquenter l’école. Ainsi, l’analyse des
Odds
Ratio
montre que les chances de fréquentation scolaire d’un garçon augmentent de 37%, 65%, 88%, et de 103% lorsque le niveau d’étude du chef de ménage passe de « sans instruction » à respectivement « primaire », « secondaire 1 », « secondaire 2 » et « supérieur ». Des tendances similaires sont également observées chez l’enfant de sexe féminin. Ces résultats corroborent des études empiriques réalisées dans ce sens tant au Sénégal que dans d’autres pays de la sous-région, et qui montrent une relation positive entre le niveau d’instruction du chef de ménages et la fréquentation scolaire des enfants (Diagne, 2010 ;
Bouaré
et al. 2012 ;
Cabi
et
Attanasso
, 2015).
Conclusion
L’objectif de ce papier était d’identifier et d’analyser les facteurs explicatifs des inégalités du genre observées dans l’éducation dans les pays en développement en se basant sur le cas du Sénégal. Plus précisément, il est était question de voir si le temps alloué
aux travaux domestiques est un déterminant important de ces inégalités. Pour y parvenir,
nous avons fait une modélisation
Probit
de la fréquentation scolaire en exploitant les données de l’enquête de suivi de la pauvreté au Sénégal (ESPS) de 2011. Les résultats montrent que, alors que le temps domestique est statistiquement non signification dans l’explication de la fréquentation scolaire chez les garçons, il est un facteur très important pouvant être à la base des inégalités observées dans l’éducation chez les filles sénégalaises. En effet, celles-ci allouent un temps relativement long aux travaux domestiques et disposent ainsi de peu de temps à consacrer aux activités académiques
. En conséquence, les performances académiques chez les filles au Sénégal se trouvent négativement impactées et in fine, on assiste à l’abandon et/ou la sortie du système éducatif
accentuant les inégalités des sexes dans l’éducation. Cette conclusion est en droite ligne avec certains travaux sur la question notamment CREFAT (2014) qui a montré qu’au Sénégal, les femmes consacrent en moyenne 5 heures de temps aux travaux domestiques. Une conclusion similaire a été trouvée par
Kébé
(2018) pour qui, le
poids des tâches effectuées dans le ménage contraint certaines filles à aller se coucher avant même d’avoir révisé́ leurs leçons
.
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