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Paper_for_Uaps_2019_(1)

Travaux domestiques et inégalités genre dans l’éducation dans les pays en développement d’Afrique subsaharienne: Cas du Sénégal

Latif Dramania,c, Sam Agbahoungbab,c et Kosi Edem Akpoc
aCentre de Recherche en Economie et Finance Appliquées de Thiès (CREFAT), Université de Thiès, Sénégal
bLaboratoire de Recherche en Economie et Gestion (LAREG), Université de Parakou, Bénin
cCentre Régional d’Excellence en Economie Générationnelle (CREG), Sénégal

Résumé
La question des inégalités liées au sexe fait l’objet de profondes réflexions ces dernières décennies particulièrement dans les pays en Afrique subsaharienne où la situation reste préoccupante. Ce papier s’intéresse particulièrement aux inégalités genre dans l’éducation et vise à analyser les facteurs qui y contribuent avec un focus sur les travaux domestiques (Domestic works). Pour ce faire, nous avons exploité les données de l’enquête ESPS2 du Sénégal pour analyser l’évolution du temps du travail domestique en fonction du sexe. Ensuite, nous avons défini un modèle Probit de la fréquentation scolaire qui est expliqué par plusieurs autres variables explicatives dont le temps des travaux domestiques. Les résultats montrent que le temps accordé aux travaux domestiques par les filles est plus important que celui des garçons. Le temps de travaux domestiques exécutés par les filles et garçons constitue un facteur explicatif des disparités du genre, en défaveur des filles) au niveau de la fréquentation scolaire observée dans l’éducation au Sénégal. En termes d’implications de politiques, pour favoriser un accès égal à l’éducation et accélérer l’autonomisation des femmes, il faudra donc mettre en œuvre des politiques minimisant le temps des travaux domestiques réalisés par les filles en âge de scolarisation. Ceci pourrait être effectué à travers le recours au marché pour l’accomplissement des travaux domestiques.
Mots-clés : Travaux domestiques, inégalités genre, Probit, Sénégal
JEL : D19 D63 J16

Abstract
The issue of gender inequalities has been the subject of deep reflection in recent decades, particularly in sub-Saharan African countries where the situation remains worrying. This paper focuses on gender inequalities in education and aims to analyse the factors that contribute to them with a focus on domestic work. To do this, we extracted data from the ESPS2 survey of Senegal to analyse the evolution of domestic work time by gender. Then, we defined a Probit model of school attendance that is explained by several other explanatory variables including the time of domestic work. The results show that the time spent on domestic work by girls is more important than that of boys. The time spent in domestic work by girls and boys is a factor explaining gender disparities (to the detriment of girls) in school attendance observed in education in Senegal. In terms of policy implications, to promote equal access to education and accelerate women's empowerment, it is thus necessary to implement policies that minimize the time spent in domestic work by school-age girls. This could be done through the use of the market for domestic work.
Keywords: Domestic work, gender inequality, Probit, Senegal
JEL : D19 D63 J16

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Introduction
Des statistiques relatives à l’éducation fournies par l’ANSD, il transparent que le Sénégal fait des efforts considérables en faveur de l’égalité des sexes dans l’accès aux services de l’éducation. Toutefois, des disparités en fonction du sexe persistent toujours. Selon l’ANSD et ONU Femmes (2016), la situation préscolaire est faveur des filles. En effet, en 2016, le sex-ratio est de 91,1%, soit environ 92 garçons pour 100 filles avec un indice de parité global de 1,2. Le taux brut de préscolarisation est de 17,8% dont 19,2% pour les filles et 16,5% avec l’indice de parité de 1,2. L’accès à l’enseignement primaire est également en faveur des filles avec un indice de parité de 1,13. Au primaire, le taux brut de scolarisation est de 94,3% pour les filles contre 82,2% pour les garçons avec un indice de parité de 1,15. Le taux d’achèvement, le taux d’abandon et le taux de redoublement sont respectivement de 67,6% pour les filles et 55,7% pour les garçons, 10,2% pour les garçons et 9,5% pour les filles et 3,9% pour les garçons et 3,8% pour les filles. Toutefois, il faut noter qu’en 2016, le taux d’admission était en faveur des garçons (58,91%) contrairement aux filles (57,79%).
Au niveau moyen, la situation est quasi similaire au préscolaire et au primaire et reste relativement favorable aux filles. En effet, bien que le taux de transition au CM des garçons soit supérieur à celui des filles sur la période 2006-2015, le TBS en 2016 est en faveur des filles avec un indice de parité de 1,15. Le taux de promotion a connu une baisse entre 2014 et 2015, il est de 65,2% pour les garçons contre 66,6% pour les filles (ANSD, 2016). Toutefois, les disparités commencent à apparaitre en fonction des sexes. A titre illustratif, le taux de redoublement est de 22,7% et 22,6% respectivement pour les filles et garçons, 55,58% des garçons contre 48,69% de filles sont admis au Brevet de Fin Etudes Moyens (BFEM) en 2015. En ce qui concerne le secondaire général, pour l’année académique 2014-2015, le taux de transition est de 57,2% pour les garçons contre 54,5% pour les filles. Bien que l’indice de parité soit toujours en faveur des filles (ANSD 2016), les taux de redoublement de 23,1% chez les garçons et 24,1% chez les filles et de réussite au BAC de 38,84% chez les garçons et 34,48% chez les filles en 2016 font apparaître des disparités importantes en fonction des sexes. Ces disparités sont relativement très poussées en milieu universitaire. En effet, selon l’ANSD et ONU Femmes (2016), environ 61% des effectifs des étudiants étaient des garçons.
Alors que les statistiques en éducation sont favorables aux filles au niveau primaire et secondaire, la tendance commence à s’inverser à partir du secondaire général et devient préoccupante à l’université et dans les formations professionnelles. En d’autres termes, plus le niveau d’éducation atteint devient élevé, plus grand devient le gap de disparités genre en éducation au Sénégal. Cette situation pose une question principale qui nécessite de recherches approfondies : quels sont les facteurs influençant le niveau d’éducation des filles et des garçons au Sénégal ? Plusieurs travaux ont investigué le problème. Dans la littérature, les chercheurs ont identifié plusieurs facteurs allant des facteurs socio-culturels basés sur les croyances et attitudes à l’égard du garçon et de la fille, des facteurs économiques, les violences notamment les mutilations génitales, la pauvreté et l’instabilité politique, etc (Dube, 2015 ; Ombati et al., 2012 ; Buchmann et al., 2007).
Toutefois, un des facteurs relativement ignorés dans la littérature notamment dans les pays en développement est le travail domestique. En effet, les sociétés des pays en développement notamment celles africaines sont caractérisées par l’existence de certaines réalités socio-économiques qui attribuer, en général, des types d’activité, aux populations en fonction de leur sexe. Alors que des activités telles que le ménage, l’éducation des enfants, soins aux personnes, etc sont dédiées aux femmes, les travaux durs tels que l’agriculture et autres sont associés aux hommes. Par exemple, alors que les ressources du ménage sont principalement allouées à l’éducation des garçons afin de leur doter d’atouts nécessaires pour affronter la vie professionnelle au Pakistan, les filles pakistanaises se voient plutôt attribuer des compétences domestiques pour être de bonnes mères et épouses (Chaudhry et Rahman, 2009). Au-delà de la nature de ces travaux, ils peuvent limiter le temps à consacrer à des activités génératrices de revenu et à la participation à la vie économique. Cette thématique connaît ces dernières années un engouement remarquable au regard de son importance dans l’analyse des inégalités genre et de l’autonomisation des femmes et des filles. Le réseau NTA, à travers le projet CWW (Counting Women’s Work), a développé une méthodologie rigoureuse qui permet de quantifier le travail domestique accompli au sein du ménage. Ce papier s’inscrit dans cette logique de travail domestique et vise à analyser l’effet des travaux domestiques sur les inégalités dans l’éducation en fonction du sexe observées au Sénégal.
Dans la suite, le papier est structuré en quatre points principaux : (i) Faits stylisés sur le temps des activités domestiques au Sénégal, (ii) Revue sélective de la littérature, (iii) Méthodologie adoptée et enfin (iv) Analyse et interprétation des résultats.
Faits stylisés sur le temps des activités domestiques au Sénégal
Les travaux effectués par le CREFAT (2014) ont permis d’avoir aperçu plus détaillé de la répartition, de la production et de la consommation de temps pour les travaux domestiques selon les groupes d’âge au Sénégal en 2011. Dans ces travaux, neuf (09) activités domestiques ont été retenues. Il s’agit de : Nettoyage, Blanchisserie, Cuisine, Baby Sitting, Soins aux personnes âgées, Bricolage, Faire des courses, Chercher eau, Chercher du bois.
Graphique 1 : Production et consommation du temps de travail domestique au Sénégal

Sources : CREFAT (2014), à partir des données de ESPS 2 de 2011
Le graphique 1 représente la production et la consommation du temps domestiques en fonction du sexe et l’âge et sur tout le cycle de vie au Sénégal. L’analyse du graphique montre que, déjà à partir d’environ 10 ans, la fille sénégalaise est en excédent en termes de temps domestique. En d’autres termes, elle produit plus de temps de domestique qu’elle n’en consomme, donc transfère ce surplus. Cette production de temps domestique chez la fille/femme au Sénégal avoisine les 7 heures de temps par jour vers 30 ans. A contrario, le garçon sénégalais de même groupe d’âge produit moins d’une heure de temps domestique soit environ 30 min selon CREFAT (2014). De plus, il est structurellement déficitaire sur tout le cycle de vie. Ce temps relativement important consacré par la femme sénégalaise aux activités domestiques réduirait le temps alloué aux activités scolaires. Par ailleurs, cela pose un problème d’inégalité entre garçon et fille qui doivent être égalitairement évalués en termes de performance académique.

Graphique 2 : Travail domestique en pourcentage du PIB par grandes activités

Sources : CREFAT (2014), à partir des données de ESPS 2 de 2011
Ce graphique 2 montre le caractère sexo-spécifique des activités domestiques. Celles-ci sont essentiellement effectuées par les femmes. Les activités domestiques qui prennent beaucoup de temps aux femmes sont : Soins aux enfants et aux personnes âgées, Cuisine et Faire les courses. Ces activités étant culturellement dévolues aux femmes, celles-ci disposeraient de peu de temps pour bien suivre le cursus scolaire ; d’où les disparités dans le niveau scolaire atteint.
Revue de littérature
Sur le plan théorique, les travaux de Mincer (1958, 1974) ; de Schultz (1960, 1963) et de Becker (1975) demeurent les pionniers sur l’importance de l’éducation et de la santé dans la construction du capital humain. Pour ces auteurs, le capital humain joue un rôle important dans le fonctionnement de l’économie et recommandent la mise en œuvre de politiques en faveur de l’éducation et de la santé. De plus, dans le cadre des théories de croissance endogène, Lucas (1988) a mis en évidence le rôle majeur de l’éducation notamment comme source de croissance économique. Toutefois, celle-ci peut ne pas se réaliser en cas d’existence de fortes disparités genre. Autrement dit, les inégalités du genre dans l’éducation ont un impact significatif et négatif sur la croissance et inhibent les effets escomptés.
Plusieurs travaux ont conclu que les inégalités du genre dans l’éducation constituent un handicap important à la croissance. Pour Chaudhry (2007), Klasen (2002), les inégalités du genre notamment au niveau initial de l’éducation réduisent la croissance économique. Il en est ainsi parce que l’éducation favorise une meilleure insertion sur le marché de l’emploi, une meilleure capture des opportunités d’emploi et donc élimine ou réduit le niveau de pauvreté (Chaudhry, 2009). Les effets négatifs des inégalités du genre dans l’éducation touchent principalement les femmes notamment en ce qui concerne leur participation au marché de l’emploi. En effet, Kane (2014), en s’intéressant aux disparités du genre sur le marché de travail au Sénégal, conclut que le fait d’être femme (dont susceptible d’avoir subi les inégalités dans l’éducation) a un effet négatif sur la probabilité de trouver un emploi, surtout dans le secteur privé. Pour Arbache et al. (2004), trouvent leurs travaux que les inégalités du genre dans l’éducation constituent un facteur d’inégalité dans l’occupation des emplois en faveur des hommes. Selon Ekamena Ntsama (2007), les écarts et discriminations salariaux selon les sexes observés sur le marché du travail au Cameroun s’expliquent en grande partie par les inégalités du genre dans l’enseignement. En effet, l’auteur souligne que les hommes ont plus de chance d’avoir une formation professionnelle (51,54 % contre 35,46 % de femmes) et que dans le secteur formel, il y a plus de salariés hommes que de femmes.
Dans la perspective de l’égalité et d’équité entre les sexes, plusieurs chercheurs se sont intéressés aux causes et déterminants des inégalités genre observées dans l’éducation en particulier dans les pays en développement. L’intérêt accordé à la recherche des déterminants des inégalités genre dans le domaine de l’éducation est également dû à des raisons d’inefficience économique. En effet, selon Subbaro et Raney (1995), Dreze et Murthi (2001), etc., pour une maîtrise et un meilleur contrôle de la fertilité, de la mortalité et la santé des enfants, l’éducation des femmes est plus importante que celle des hommes. Dans les pays en développement, le rendement économique d’éducation est plus élevé chez les femmes que les hommes (Schultz, 1993, 1995).
Plusieurs études ont cherché à identifier les facteurs qui expliquent l’existence des inégalités entre les sexes dans l’éducation. Traditionnellement, les travaux ont identifié ces facteurs tels que les conditions de vie, les facteurs géographiques, des comportements socio-culturels, etc. qui sont jugés cruciaux dans l’explication de ces inégalités. Pour le cas de la Turquie, Dogan et Yuret (2011), sept (07) facteurs principaux justifient la participation inégale entre filles et garçons dans l’éducation universitaire. Il s’agit entre autre le taux des femmes potentiellement candidates pour intégrer l’enseignement supérieur est plus faible que celui des hommes, la plus grande préférence des femmes aux très sélectifs comparativement aux hommes, la plus grande facilité de mobilité des hommes notamment lorsque les universités et centres universitaires sont implantés hors de leur ville natale, etc. Bien que ces facteurs expliquent les inégalités de participation à l’éducation, ils sont très spécifiques à la Turquie et sont difficilement associables aux cas des pays en développement notamment ceux d’Afrique.
Pour Ombati et Ombati (2012), les inégalités dans l’éducation entre les garçons et les filles observées en Afrique subsaharienne s’expliquent par divers facteurs parmi lesquels les facteurs socio-économiques et politiques tels que l’instabilité politique et la violence faite aux femmes, la pauvreté et ses conséquences économiques, les valeurs culturelles négatives, les attitudes et pratiques favorisant la mutilation génitale, les mariages précoces et le harcèlement sexuel. De plus, ces auteurs identifient d’autres facteurs jugés importants dans l’explication des inégalités du genre dans l’éducation à savoir la non prise en compte ou l’effectif faible des femmes dans l’effectif total des enseignants, les méthodes d’enseignement ou encore les systèmes de gestion et l’environnement scolaire général.
Parmi les facteurs importants explicatifs des inégalités du genre dans l’éducation en Afrique, Arbache et al. (2004) ont souligné le temps dédié à certains travaux principalement domestiques par les femmes. En effet, selon les auteurs, elles s’occupent des tâches telles que cuisiner, nettoyer, s'occuper des enfants et des personnes âgées, etc. ce qui diminuerait le temps à leur disposition pour la recherche d’un emploi.
Baliamoune–Lutz et McGillivray (2015) ont tenté dans leurs travaux d’examiner les liens entre l’inégalité entre les sexes en matière d’éducation et le revenu par habitant dans plusieurs pays d’Afrique subsaharienne et de la région MENA. Ils concluent que les inégalités entre les sexes dans l’enseignement primaire et secondaire ont un effet négatif sur le revenu.
D’une manière générale, la majorité des travaux ayant abordé les déterminants des inégalités dans l’éducation dans les pays en développement ont abouti aux facteurs classiques largement connus. A titre d’illustration, Banzragch et al. (2019), pour attendre l’égalité dans l’éducation, les facteurs tels que l’âge et le sexe des enfants, le niveau d’éducation des parents, la taille et le revenu du ménage et la situation géographique sont déterminants. Dans le même ordre d’idées, Buchmann et al. (2007) a souligné que pour une bonne identification des inégalités du genre dans l’éducation, il s’avère important de prendre en compte l’âge d’entrée à l’école des enfants qui peut être différent selon le sexe des enfants et selon certaines réalités socio-culturelles et économiques des parents. Pour Dube (2015), le niveau complété dans l’éducation est lié aux disparités du genre dans l’inscription à l’école. De plus selon l’auteur, ces disparités sont dues à divers facteurs et causes socio-économiques. Toutefois, en général en Afrique subsaharienne, les inégalités du genre dans l’inscription à l’éducation sont prioritairement dues à des croyances et attitudes culturelles. Cependant, malgré la connaissance de ces facteurs déterminants des inégalités du genre dans l’éducation il existe un gap quant aux canaux de transmission de ces facteurs ou comment ceux-ci affectent ou génèrent les inégalités du genre dans l’éducation.
Récemment, plusieurs travaux ont abordé les contraintes liées aux temps accordés aux travaux domestiques comme facteurs importants des inégalités du genre dans l’éducation. En effet, selon Jiménez-Fontana (2017), les femmes passent plus de temps dans le système éducatif que les hommes au Costa Rica. Cela s’explique, selon l’auteur, par le fait les hommes subissent une forte pression sociale à entrer sur le marché du travail au Costa Rica. Toutefois, le temps dédié par les femmes aux travaux non rémunérés (travaux domestiques) fait environ trois (03) fois celui dédié par les hommes aux mêmes travaux (Jiménez-Fontana, 2017). Cela signifie donc que, à temps égal, les hommes disposeraient plus temps à consacrer aux activités éducatives et de formation que les femmes ; ce qui pourrait bien justifier les inégalités du genre dans l’éducation. Au Sénégal, les travaux du CREFAT (2014) ont montré que les femmes sénégalaises, tout au long de leurs cycles de vie, produisent par jour, environ six (06) heures de travaux domestiques contrairement aux hommes qui ne produisent environ moins d’une (01) heure tout au long de leurs cycles de vie. Dans un tel contexte et à ressources de temps égale, les femmes pourraient disposer de moins de temps à consacrer à autres choses comparativement aux hommes sénégalais.
Au regard de cette répartition inégale du temps par rapport aux travaux domestiques et travaux non rémunérés entre les hommes et les femmes, il urge de voir si cela ne constituait pas parmi tant d’autres une source d’inégalités du genre dans l’éducation au Sénégal. De plus, ce papier vient compléter la littérature relative aux sources d’inégalités du genre dans l’éducation.
Méthodologie adoptée
Le modèle utilisé s’inspire de celui de Banzragcha et al. (2019), Cet auteur a défini un modèle probit dans lequel la fréquentation scolaire (freq_scol) est fonction d’un vecteur de variables telles que le niveau d’instruction complété des femmes, l’âge, les actifs du ménage, le revenu hors travail, présence des enfants, résidence des femmes, ethnie, religion, statut matrimonial, etc. En lien avec l’objectif de ce papier qui est de voir l’impact des travaux domestiques, nous incluons dans le modèle le temps accordé aux travaux domestiques. Sous formule économétrique, on peut écrire :

Où est une variable dichotomique prend la valeur 1 si l’individu fréquente un établissement scolaire et 0 sinon.
Les variables explicatives age, tempdom, log(revhemp), statut.mat, taille, niveau.inst.cm, resid.me représentent respectivement l’âge, le temps des travaux domestiques, le logarithme du revenu hors travail, le statut matrimonial, taille du ménage, le niveau d’instruction du chef de ménage et le lieu de résidence du ménage.
Etant donné que la variable dépendante est binaire, l’estimation de l’équation s’effectue à partir d’une méthode non linéaire (Bourbonnais, 2015). La procédure d’estimation d’une telle équation est décrite ci-après.
Soit un événement tel que
Dans un modèle de choix binaire comme le nôtre, l’on cherche à modéliser une alternative ( ) ou ( ). Cela revient à estimer la probabilité associée à l’événement ( ). Définissions une variable latente inobservable qui fonction linéaire du vecteur :

Les désignent le vecteur des variables explicatives. Et on aboutit à l’équation suivante :

Le modèle Probit est utilisé pour estimer la probabilité d’avènement d’un événement. Ainsi, la probabilité de fréquentation scolaire peut s’écrire :

En faisant l’hypothèse que le terme d’erreur suit une loi normale centrée par rapport à la moyenne, alors on peut en déduire l’équivalence suivante :

Ainsi, la probabilité devient :

Donc, la probabilité dépend de la loi de distribution du terme d’erreur de notre équation. Sous l’hypothèse d’une distribution normale et centrée réduite du terme d’erreur , nous pouvons utiliser le modèle Probit pour estimer l’équation. En effet, dans un modèle Probit, la fonction de répartition de l’erreur suit une loi normale centrée réduite de la forme :

L’estimation des paramètres du modèle est effectuée à l’aide des algorithmes de maximisation de la fonction de log-vraisemblance. La vraisemblance du modèle s’écrit comme suit :

La log-vraisemblance s’écrit :

En distinguant les observations et celles pour lesquelles on a , la log-vraisemblance peut s’écrire sous la forme :

L’estimateur du maximum de vraisemblance des paramètres est obtenu en maximisant la fonction de log-vraisemblance :

Résultats
Le tableau ci-dessous présente les résultats de la modélisation de la probabilité de fréquentation scolaire des personnes de 6 à 28 ans, en utilisant la méthode Probit décrite dans les paragraphes précédents.

Tableau 2 : Résultats de la régression
Var dépendante : Fréquentation scolaire
(=1 si oui, et 0 sinon)
Homme
Femme
Coef.
Odds Ratio
Coef.
Odds Ratio

Age
-0.065***
0.937***
-0.075***
0.928***
(0.0026)
(0.0024)
(0.0027)
(0.0025)
Statut matrimonial (=1 si marié)
-1.375***
0.253***
-1.541***
0.214***
(0.0842)
(0.0213)
(0.0401)
(0.0086)
Revenu hors emploi, en logarithme
0.087***
1.091***
0.089***
1.094***
(0.0113)
(0.0123)
(0.0110)
(0.0120)
Temps de travail domestique
0.010
1.010
-0.013***
0.987***
(0.0062)
(0.0063)
(0.0028)
(0.0027)
Taille du ménage
-0.010***
0.990***
-0.006***
0.994***
(0.0021)
(0.0020)
(0.0020)
(0.0020)
Niveau d’études du CM (Réf. Sans instruction)

Primaire
0.314***
1.370***
0.321***
1.379***
(0.0366)
(0.0501)
(0.0346)
(0.0477)
Secondaire 1
0.504***
1.656***
0.394***
1.482***
(0.0563)
(0.0932)
(0.0507)
(0.0751)
Secondaire 2
0.631***
1.880***
0.634***
1.885***
(0.0755)
(0.1420)
(0.0662)
(0.1248)
Supérieur
0.708***
2.031***
0.589***
1.802***
(0.0939)
(0.1906)
(0.0883)
(0.1591)
Milieu de résidence (=1 si urbain)
0.366***
1.442***
0.270***
1.310***